תקציר: תיאור ארבעה שיעורים שלימדתי, על אספרנטו לגילאי 12-15, מנקודת מבטי, והחומר הכתוב שהכנתי.

בארבעת השבועות האחרונים החלפתי מורה בבית־הספר אופק לילדים מחוננים בירושלים, בקורס שנקרא „לכתוב געפֿילטע פֿיש בערבית” במסגרת של הילדים הגדולים שם (12-15). מכל מה ששמעתי עליו, זה קורס מגניב לגמרי, שבו טועמים דברים מעניינים מכל מיני שפות; לא לומדים לעומק ולא יוצאים ממנו עם ידע מקיף באף שפה — זאת פשוט לא המטרה של הקורס — אבל כן מקבלים תמונה של תופעות מעניינות משפות שונות.

אז את הקבוצה קיבלתי אחרי שהם נגעו בגרמנית ובערבית. יכולתי ללמד אותם כל מיני דברים: עקרונות יסוד בבלשנות (אני לא בטוח שזה מה שהם חיפשו כשבחרו בקורס…), דברים מעניינים ופיקנטיים מכל מיני שפות שאני יודע מספיק טוב (כתב וממיינים במצרית וביפאנית, מוטציות בוולשית, וכד׳), או מבוא לאחת השפות. החלטתי לנצל את ההזדמנות ולתת להם טעימה לא משפה רגילה, אלא מאספרנטו דווקא. אני לא מומחה גדול לאספרנטו, ויש לי עוד המון מה ללמוד ולהשתייף, אבל כן יש לי מספיק רקע וידע כדי שאוכל ללמד מבוא במסגרת הזאת באופן כנה.

החוברת

נוח לי לעבוד עם תמסירים: הם מהווים את דרך־האמצע המתאימה ביותר מבחינתי בין החסכון בזמן שמקנות מצגות (שהחסרון שלהן הוא שהן לא גמישות, לא נמצאות בעותק ניתן לדפדוף אצל השומעים ושהבחירה מה יהיה אפשר לקרוא ומתי נמצאת רק אצל המורה) לבין הגמישות של כתיבה על הלוח (שהחסרון שלה הוא שאפשר לכתוב רק מעט בלי לבזבז הרבה זמן, שהשומעים צריכים להעתיק מהלוח אם הם רוצים שישאר אצלם המידע הכתוב ושלא הכל זמין מולם מראש לדפדוף ועיון). לפני השיעור הראשון הכנתי תמסיר, חוברת קטנה שקראתי לה Gustumo de Esperanto („טעימה מאספרנטו”). אתם מוזמנים בהחלט להוריד אותה, להשתמש בה ולהתבסס עליה לאיזו מטרה שתרצו. הנה PDF, והנה קבצי המקור; בעקבות הצעה של חבר, העתקתי גם לוויקיספר. החוברת שמופיעה כאן קצת יותר מפורטת מהגרסה שחילקתי לתלמידים וגמרתי להכין ב־4 בבוקר ביום של השיעור הראשון… (עיקר ההבדל הוא בתוספת של התחיליות בסעיף שלוש ושל קישורים).

כדי לקרוא את הפוסט הזה באופן מלא, תפתחו חלון עם החוברת ברקע.

אז מה יש בחוברת? כל החומר הכתוב שהייתי צריך בשביל שאוכל ללמד וישלים את הדיבור והשימוש בלוח. העקרון המנחה את החוברת הוא עקרון ה־KISS: לא לכתוב מה שלא צריך, ואת מה שכותבים לכתוב בצורה הישירה והפשוטה ביותר (גם אם לא הכי מדוייקת מבחינת המינוח הבלשני, שאני בספק כמה ממנו מוכר לתלמידים).

• בסעיף הראשון מיישרים קו עם הכתב, כדי שיהיה אפשר להמשיך. הכתב באספרנטו פשוט: כל אות מייצגת פונימה אחת, ולכל פונימה ייצוג באות אחת. בגלל הדמיון באוצר הפונימות של עברית בת־ימינו ואספרנטו, בחרתי להשתמש באותיות עבריות במקום ב־IPA (שלא יהיה מובן לקהל היעד המקורי) או בהסברים.

  אגב, כשאילאיל (5) לומדת לכתוב בכתב לטיני — כרגע רק באותיות גדולות — אני מלמד אותה את הכתב של אספרנטו (בתוספת <ʾ> כמו ב־HATʾAMA „התאמה”/„הטעמה”); לקרוא זה קל לה יחסית, אבל היא הפנימה את המערכת העברית באופן כזה שהיא מנסה לכתוב באותיות לטיניות כאילו היו עבריות („אילאיל” זה AILAIL).

• בסעיף השני הבאתי את עיקרי הדקדוק. במתכוון בחרתי שלא להכניס מונחים טכניים־בלשניים, אלא לבנות את הסעיף הזה על־ידי דוגמאות מתורגמות הנערמות באופן הדרגתי, כל אחת על גבי הקודמות. את ההכללות מהדוגמאות התלמידים יכולים לעשות בעצמם, ו/או שהדוגמאות מהסעיף יכולות להיות העוגן ממנו יוצאים להכללות בשיעור עצמו.

• הסעיף השלישי עוסק באיך בונים מילים באספרנטו על־ידי גזירה. הוא מחולק לשני חלקים — סיומות ותחיליות — ולכל מוספית כזאת מופיע הסבר במילה או שתיים, דוגמה לגזירה מיסוד לקסיקלי ודוגמה למילה שמורכבת מגרמימות בלבד (כמו שאמרתי לתלמידים, זאת די תכונה יחודית — עד כמה שאני יודע — של אספרנטו בין שפות העולם, זה שרבים מהרכיבים דקדוקיים יכולים לשמש גם יסודות כמו־לקסיקליים בפני עצמם; הטשטוש בגבול בין הלקסיקלי והדקדוקי בולט גם באופן ההצגה בספר המקורי של זמנהוף).

• סעיפים 4-8 כוללים חמישה טקסטים:

  • הראשון הוא סיפור מגדל בבל מהתנ״ך, שנבחר מסיבות ברורות ומהווה בעצם עוגן בכך שהוא מהווה תרגום לטקסט מוכר משפה מוכרת, פסוק מול פסוק,
  • השני הוא שלושת הסעיפים הראשונים של ההצהרה בדבר ההומרניסמו,
  • השלישי הוא ההמנון האספרנטיסטי, „התקווה”,
  • הרביעי הוא תמלול של שיחה עם פעוט מתוק באספרנטו,
  • החמישי הוא שיר בשם Tiel la Mondo Iras („כך מסתובב העולם”).

  אחרי כל אחד מהטקסטים האלה מופיע גלוסר פשוט, לפי סדר ההופעה של המילים, בלי חזרה על מילים שכבר הופיעו באותו הטקסט. כדי שתהיה עצמאות לטקסטים השונים, ויהיה אפשר לקרוא אותם בכל סדר או רק את חלקם, כל גלוסר עצמאי. * סעיף 9 כולל קישורים: על הדקדוק, על המילון, על ספרות באספרנטו, ועל עניינים חברתיים (אחרי הכל, אספרנטו היא לא רק פרוייקט לשוני, אלא בעיקר פרוייקט חברתי).

השיעורים

הנה מבט־על על השיעורים, מנקודת מבטי. אני מקווה שהוא יהיה מועיל למי שירצו להשתמש בזה כדי לבנות שיעורים דומים וללמוד מהטעויות שלי:

השיעור הראשון

את השיעור הראשון פתחתי בלנצל את זה שבכיתה יש מקרן קבוע, והקרנתי את השיחה הזאת עם קופר:

זה סרטון חמוד להפליא, ודרך נהדרת לפתוח את השיעור במצב־הרוח המתאים… מה שכן, אם תרצו, כמוני, לשאול את התלמידים איזו שפה נראה להם שדיברו בסרטון, תעשו לעצמכם טובה ואל תקרינו את זה כשהכותרת „Bebo parolas en Esperanto” מוצגת…

אחרי הסרטון שאלתי את התלמידים מה הם יודעים על אספרנטו. חלק ידעו משהו, וחלק לא, וחלק ידעו אבל מיתוסים לא נכונים (כמו „אף אחד לא מדבר בשפה הזאת”). מתוך התשובות שהתייחסו אל זמנהוף במילים „יהודי” ו„פולני” יצאנו בעצם אל מהות המוטיבציה של האספרנטו, העל־/אל־לאומיות והתקווה לתרום להבנה הדדית בין בני־אדם בעזרת שפה שניה כלל־עולמית, ואל עקרונות ההומרניסמו. רוב השיעור הוקדש לדיבור אודות השפה ופחות עיסוק לשוני ספציפי: רקע; אספרנטו בהיסטוריה וכיום; היותה מתוכננת במקור, ההשלכות של זה בכמה מישורים, והעובדה שהיום היא לשון חיה שממשיכה להתפתח ובכמה עניינים התרחקה מצורתה המקורית; שאלת הנייטרליות של שפה הודו־אירופו־צנטרית (ובפרט רומאנו־צנטרית); ההומרניסמו והרעיון הפנימי של האספרנטו; סיבות ללמוד אספרנטו ולעסוק בה; ונושאים נוספים.

כדי שנוכל לקרוא ולהתקדם עשינו סבב כשכל תלמיד/ה קראו אות; השיטה של האותיות העבריות הוכיחה את עצמה, וכמעט לכולם היה ברור איך לקרוא את האות בתור שלהם.

המספרים נקלטו בצ׳יק. היה יפה לראות את גלגלי השיניים במוח עובדים כשהם מפענחים ומקודדים מספרים.

לקראת סוף השיעור ניסיתי להתחיל לעבור איתם על הדקדוק. במבט לאחור זה לא היה רעיון טוב כי ראיתי איך אמנם יש תלמידים שפוקחים עיניים ואוזניים ומוח אבל יש גם כמה שנכבים ברגע שמילים בלשניות כמו „מושא” או „כינוי גוף” מרחפות בחלל הכיתה… המסקנה שלי, שהתבררה כמוצדקת, היתה שבשיעור כזה כן להתייחס לדקדוק זה טוב, אבל זה צריך להעשות באופן מושכל שלא ירחיק (כמו בשיעור השני, או בהשענות על טקסט כמו בשניים האחרונים).

לשיעור השני ביקשתי מהתלמידים ללמוד את השיחה עם קופר, שידעו לדבר אספרנטו כמוהו…

השיעור השני

בשיעור השני השתתפה אורחת כבוד, אילאיל, ששימשה בתפקיד העוזרת המיוחדת שלי. התחלנו עם הרחבה של הסיבות ללמוד ולעסוק באספרנטו. מאוד שמחתי לשמוע שמבין הסיבות שהתלמידים נתנו, הסיבה של ההסכמה עם הרעיון הפנימי שעומד מאחורי האספרנטו כיכבה אצל כמה וכמה (אני לא יודע מה זה אומר לגבי היחס שלהם ללאומיות בפועל, אבל הכיוון בהחלט משמח). הנה מה שכתבתי לעצמי על פתק באופן קצת אידיוסינקרטי ואולי יוכל להועיל למי שיקראו את הפוסט (לא בכל הנקודות נגעתי; לא ראיתי צורך):

• המישור הפנימי:
  • (לכל אדם סקרן:) לפני הכל, הערך האינטרינזי של ידע, דעת וחקירה. אקדמיה במובן הרחב והעמוק. מבין כל הדברים שאנחנו יכולים לעשות עם ה־70, 80, 90 שנים שיש לנו, לחקור את העולם, מתוך סקרנות מתמדת עם עיניים גדולות ופתוחות לרווחה זה אחד הדברים היפים והראויים ביותר לעשות, בין אם זה פיזיקה, מתמטיקה, ביולוגיה או האדם (ובכלל זה, לשונותיו).
  • (מזווית בלשנית:)
    • שפות מתוכננות כמעניינות במיוחד מבחינה בלשנית: גם אלו האומנותיות, גם הפרטיות, גם הפילוסופִיוֹת וגם כל מיני ניסויים לשוניים אחרים. „מעבדת־ניסויים לשונית”.
    • אספרנטו מהווה פתרון של בעיה קשה (ליצור שפה שהיא גם קלה ללימוד אבל גם נוחה ושוטפת בשימוש, כזאת שמרגישה „טבעית” לשימוש) בדרך שלדעתי היא גם אלגנטית וגם עם הרגליים על האדמה מבחינת ההכרה במורכבות הקיימת ובנייה של שפה מגשרת בתוך המציאות הלשונית הסבוכה שיש בעולם. אפשר ללמוד מהפתרונות של זמנהוף על השפה בכלל, ועל התהליך של לימוד שפה (ואיך אפשר להקל בו) בפרט.
    • רק באספרנטו אפשר לבחון אינטראקציה חיה בין בסיס מובנה שאנחנו יודעים בדיוק מי תכנן אותו, מתי ואיך ובין השימוש החי כיום.

      כך, לדוגמה, ב„פמיניזמיזציה” של מערכת המגדר, שנקטתי בה גם בחוברת:

      • בסטנדרט:
        • patro „אבא”
        • patrino „אמא” („אבא” + גזירת נקבה ב־in)
        • gepatro „הורה” („אבא” + תחילית ge של רב־מגדריות)
      • ברפורמה:
        • patro „הורה”
        • patriĉo „אבא” („הורה” + גזירת זכר ב־iĉ)
        • patrino „אמא” („הורה” + גזירת נקבה ב־in)
    • הערך שבלימוד כל שפה: אם חיה ואם מתה, אם כזאת שמדוברת על־ידי אנשים רבים או מעטים.
• המישור החיצוני / התועלתני:
  • גישה לתרבות לא מקומית ולא אנגלופונית (לשים לב כמה הרבה מהתרבות הלא־מקומית שיש לנו גישה אליה מגיעה מחלקים מאוד מסויימים של הגלובוס הלשוני: כמעט הכל באנגלית, והקצת שלא — מגיע ממספר מצומצם של שפות).
  • ללמוד אספרנטו עושה סדר בראש. יש מחקרים שמראים שלימוד אספרנטו עוזר בלימוד שפות אחרות בשלב מאוחר יותר בחיים. אם זה מעניין אתכם, קחו רגע הפסקה ותקשיבו להרצאה הזאת מ־TEDxGranta.
  • מפגש עם אנשים מכל העולם, גם פנים אל פנים בכנסים וגם בהתכתבות אישית או קבוצתית (פורומים, בלוגים וכד׳) באינטרנט.
  • פספורטה סרבו: לטייל בכל העולם.
  • תרומה לבניין חברה מעבר לגבולות לאומיים: כל אדם הוא קודם־כל אדם.
  • בדומה לשפות מחשב מתווכות, אספרנטו יכולה לשמש שפה מגשרת בתרגום בין שפות שאין הרבה אנשים שדוברים גם את שפת המקור וגם את שפת היעד: השוו את מספר האנשים שיודעים גם איסלנדית וגם אינדונזית למספר האנשים שיודעים איסלנדית ואספרנטו + מספר האנשים שיודעים אינדונזית ואספרנטו. כך תורגמו סיפורים של שלום עליכם מיידיש לסינית, דרך אספרנטו. זה לא אופטימלי מבחינה אומנותית, אבל זה משהו. אפשר להשתמש בשיטה הזאת גם בתרגום ממוחשב; למטרה הזאת אספרנטו עדיפה בהרבה על אנגלית בגלל השקיפות המורפולוגית והרגולריות.
  • שורה מגניבה בקורות חיים, והכי חשוב: ללמד באופק…

אחרי זה נתתי להם לשאול, כל פעם תלמיד/ה אחת/ד, את השאלות ששאלו את קופר וכל השאר ענו. היה חמוד ומצחיק, והכי מצחיק היה לראות אותם, המתבגרים, נמנעים מלבחור ב„Kie estas via umbiliko?” („איפה הפופיק שלך?”) ו„Ĉu vi povas kisi min?” („אתה יכול לנשק אותי?”).

את החלק העיקרי של השיעור הקדשנו לשני עניינים דקדוקיים כיפיים, שמדגימים באופן יפה מה אפשר לעשות כשמתכננים שפה:

• הראשון היה הטבלה של הקורלטיבים, שנמצאת בסוף הסעיף השני בחוברת. לפי רעיון של עדי, כתבתי את כל התחיליות שבשורה הראשונה (ki, ti, וכיו״ב) על פתקונים בצבע אחד, ואת כל הסופיות שבעמודה הראשונה (a, al, וכיו״ב) על פתקונים בצבע אחר. העוזרת הנפלאה שלי חילקה פתקים באקראי לכל התלמידים, ומה שעשינו היה ככה: על הלוח כתבתי את השורה הראשונה והעמודה הראשונה והשארתי את כל פְּנִים הטבלה ריק, וכל פעם קראתי ללוח שני תלמידים אקראיים עם פתקים בצבעים שונים, שיחברו אותם וינסו להבין את המשמעות של החיבור (לדוגמה: ki+am = שאלה+זמן = מתי; i+el = סיתום+אופן = איכשהו) ואז כתבתי את התוצאה על הלוח, שהתחיל להתמלא. זה היה לדעתי תרגיל מעולה גם כי הוא גרם לזה שהדינמיקה בכיתה לא תהיה של מורה עומד מול תלמידים יושבים, אלא של תלמידים פעילים שכל הזמן קמים והולכים ומחברים פתקים וחושבים. העניין של לחבר את הפתקים פיזית היה ממש נחמד, ואם הייתי חושב על זה, לעשות אותם בצורה של חלקים של פאזל שיתחברו (כל התחיליות עם בליטה, כל הסופיות עם שקע) יכול היה להוסיף. מה שקרה זה שלקחנו נושא שהיה יכול להיות משמים ותיאורטי להחריד ומִשחקנו אותו.
• הדבר השני, לקראת סוף השיעור, היה הגזירה שבסעיף 3. הסברתי את העקרונות הכלליים ונתתי כמה דוגמאות מגניבות מהערך הזה בוויקיפדיה האנגלית, ואז נתתי להם דקותיים שישתמשו באוצר המילים שמופיע בדוגמאות ובגלוסרים וימציאו מילים חדשות. זה עובד! חלק מהמילים שהם המציאו הן מילים קיימות (כמו libr·ej·o, אבל במובן של „ספריה” ולא של „חנות ספרים”, בהשפעת העברית) וחלק בהחלט היו יכולות להיות קיימות (גם אם בפועל הן לא). דיברנו על זה שהגזירה נותנת משרע מאוד רחב של משמעויות (לדוגמה: hund·ej·o (מילולית „כלב+יה”) זה „כלביה” או „מלונה”?) ובפועל בדרך־כלל קהילת הדוברים מצמצמת את השימוש במילה מסויימת לחתך סמנטי צר יותר. חבל שזה היה בסוף השיעור ולא לכולם ניתנה הזדמנות להציג בפני החברים את המילים שיצרו (אם היה לי יותר זמן, זה בהחלט דבר שאפשר היה להמשיך איתו).

הסיבה שבחרתי בשתי הפעילויות האלה, מלבד זה שהן מהנות, היא כי הן מאפשרות לבחון ביחד איזה סוג של יתרונות מאפשר תכנון מכוון ומודע של שפה ביצירה של שפה שאמורה להוות שפה שניה כלל־עולמית. הגיון לשוני פנימי בקורלטיבים יש בהרבה שפות, אבל באף אחת שאני מכיר, חוץ מבאספרנטו (או שפות מתוכננות אחרות), המערכת לא שלמה ואלגנטית כל־כך. גזירה היא אחת הדרכים הראשיות ליצירת מילים חדשות באספרנטו (פרודוקטיביוּת), בעזרת הסיומות והתחיליות הפשוטות ראינו כמה קל להרחיב את אוצר־המילים מאוסף מצומצם של שורשים כך שלשפה יש לכידות מבנית פנימית שמקלה מאוד על הלימוד. בכל שפה הדוברים יוצרים כל הזמן מילים חדשות, אבל באספרנטו נראה לי שהמצב גמיש וחופשי יותר גם בגלל המערכת השקופה של בניית המילים (נגיד, בהשוואה לשפות שמיות שבהן המערכת של שורש ותבנית היא סופר־מורכבת או אפילו לשפות שמשתמשות באמצעים שדומים לאלה שבאספרנטו, אבל יש בהן כל־כך הרבה רבדים היסטוריים, שרידים ומאובנים שגורמים לסיבוך ובלבול), וגם בגלל אופיה של קהילת הדוברים (כמעט כולם לא דוברים ילידיים; גודל ופיזור האוכלוסיה; תדירות ואופי השימוש; העובדה שלרבים מדוברי השפה רקע לשוני המאפשר להם לשחק בה באופן מודע יותר).

רגע לפני סוף השיעור נתתי לתלמידים אפשרות לבחור אם להמשיך באספרנטו או לעבור לשפה אחרת בשיעור הבא (אנגלית עתיקה, וולשית, קופטית, יפאנית). אספרנטו נבחרה ברוב קולות ☺

בסוף השיעור ביקשתי מהתלמידים להכין את הטקסט שבסעיף 5, שלושת הסעיפים הראשונים מההצהרה בדבר ההומרניסמו.

השיעור השלישי

ללא ספק זה היה השיעור הכי פחות טוב.

הרעיון שמאחורי הבקשה שיכינו את הטקסט היה שנקרא אותו במתכונת שמזכירה את האופן שבו לומדים שפות בחוג לבלשנות באוניברסיטה העברית: קוראים טקסט ביחד בסבב (קריאה של מקטע במקור + תרגום + הסבר וניתוח) ודנים בסוגיות כלליות שעולות מהטקסט ובנקודות קשות ומעניינות. היופי בשיטה הזאת הוא שהיא מצד אחד נורא פשוטה, אבל מצד שני יכולים לצאת ממנה דיונים מרתקים, שכולם נטועים בריאליה הלשונית ויוצאים ממנה לכיוונים בלתי־צפויים שמשתמשים בידע ובנסיון של כלל המשתתפים בדיון־לימוד.

נקודה הכרחית בשיטה הזאת היא מאמץ והשקעה של כל השותפים, ולצערי זה לא התקיים מצד התלמידים: רק שניים־שלושה בכלל הסתכלו על הטקסט וישבו והכינו. כאן נכנס זה שאני מורה מתחיל; במקום להבין את העניין מיד, שזה לא ילך ככה ושכדאי, גם אם חבל, לשנות מסלול למשהו אחר ולא ללכת עם הראש בקיר ולהמשיך במה שתכננתי, המשכתי. אז מי שהכינו קראו באמת יופי, אבל כשהגענו למי שלא הכינו אז היתה קריאה מקוטעת, טכנית־מכנית, מהגלוסר. זה, כמובן, לא עובד ככה, ובהעדר זרימה ודיון היו תלמידים שאיבדו עניין. בשלב הזה אני, כמובן, כבר מאוכזב ומבואס, ומבין הרבה יותר טוב את איתן בשיעורי קופטית שבהם יצא שרק מעט מהתלמידים קראו את טקסט…

דבר חכם הרבה יותר היה להגיד „טוב, די, נעזוב את זה, חבל” ולהמשיך, לדוגמה, עם העניין של הגזירה ולתת לכולם להמציא מילים ולהציג אותן בכיתה, כשמתוך המילים האלה עולים שאלות ודיונים מעניינים. אבל זאת חכמה שלאחר מעשה…

בסוף השיעור ביקשתי מהם שיכינו, אבל באמת, את הטקסט של „התקווה” (סעיף 6).

השיעור הרביעי

לפני השיעור הזה כתבתי להם מכתב אכפתי וארוך (אולי מדי…) על זה שלימוד אמיתי ומשמעותי יכול להתרחש רק כשמתקיימים שני תנאים: שהמוטיבציה ללימוד היא פנימית ושמושקע מאמץ מחשבתי (כן, כולל לשבת ולקרוא ולהכין שיעורי־בית…). הדואל נשא פירות ואכן הכינו את הטקסט מספיק תלמידים כדי שתוכל להתרחש דינמיקה טובה של קריאה משותפת של טקסט בשפת המקור. אני יודע שדינמיקה כזאת התרחשה לא רק מהתחושה שלי עצמי אלא גם מהאינדיקטור הפשוט של זה שבזמן של הקריאה של הטקסט כולם היו קשובים ולא דיברו (כמעט…) בינם לבין עצמם. אני חייב להגיד שזה די מדהים לראות את הרמה שהם הגיעו אליה אחרי ארבעה שיעורים; נכון, היה להם גלוסר תפור וידידותי, אבל עדיין הם הצליחו לקרוא טקסט בשפה זרה באופן זורם בלי לימוד מסודר של הדקדוק כבר במפגש הרביעי. מסתבר שזמנהוף עשה באמת עבודה טובה מבחינת הקלות של השפה.

אחרי ותוך כדי זה התאמנּו על שירת ההמנון בקקופוניה חיננית:

(גם הכנו הפתעה למורה הקבוע, אבל זאת, כאמור, הפתעה, ועדיין יש מה להכין בה, אז לא אספיילר, כי שלחתי לו בדואל לינק לפוסט הזה…)

לסיום השיעור האחרון מה שעשינו היה שלקחתי כל פעם מילה אקראית מהרשימה של הדוגמאות לגזירה מהערך בוויקיפדיה, כתבתי אותה על הלוח תוך הקפת מוספית הגזירה בעיגול ואז התלמידים הסיקו מה המשמעות של המילה והכריזו עליה בקול (בלי צורך להצביע או משהו). זה יפה לראות איך זה עובד. בחלק מהמילים החלק הלקסמטי היה ברור להם כך שמספיק שאמרתי וכתבתי את המילה וכבר אחרי כמה שניות נשמעה התשובה (לדוגמה: ŝiparo… הפוגה של רגע… „צי!”) ובחלק היה צריך לפרש את המילה בלי צורן הגזירה. הדינמיקה של זה היתה מהירה ופינג־פונגית כזאת, וזה היה סיום נחמד מאוד לחודש עם ימי שלישי מעניינים במיוחד ☺

אחרי השיעור, כתבתי לתלמידים מכתב תודה באספרנטו עם גלוסות…

---

דרך אגב, אם תמהתם, „געפֿילטע פֿיש” באספרנטו זה farĉita fiŝo 🐟. הנה מתכון.

דיון בעניין שבפוסט בפורום אספרנטו בתפוז יש בתת־הפתיל הזה.